Cách nào cải tiến đánh giá với giáo dục Đại học?

Lựa chọn hình thức đánh giá phù hợp mục tiêu của người học và giúp người dạy cải thiện giảng dạy là vấn đề đặt ra với GD đại học hiện nay...

Chưa phát huy ưu thế đánh giá quá trình

Chia sẻ về đánh giá học tập trong giáo dục đại học, cô Nguyễn Thị Phong Lê - Trường ĐH Khánh Hòa cho biết: Trong chương trình giáo dục đại học, mỗi học phần đại diện cho lượng kiến thức riêng biệt nhưng có mối liên hệ qua lại nhằm tạo nên khối kiến thức cần đạt trong quá trình đào tạo người học. Vì thế, lựa chọn hình thức đánh giá phù hợp với tính riêng biệt từng học phần và tích hợp tính chung chương trình đào tạo giúp người dạy tiếp nhận thông tin phản hồi kịp thời về năng lực tiếp nhận kiến thức người học.

Từ trước đến nay, đánh giá học tập ở trường đại học chủ yếu thực hiện thông qua hai hoạt động: Đánh giá quá trình (mức độ chuyên cần, quá trình tự học, hoạt động nhóm) và đánh giá tổng kết (bài kiểm tra kết thúc học phần). Quá trình này cho phép người dạy thu một phần kết quả nhưng chưa kiểm tra được năng lực toàn diện của người học.

Ví dụ, với bài kiểm tra tự luận, trắc nghiệm, người học đạt kết quả rất cao nhưng khi thực hiện bài tập viết báo cáo, tiểu luận lại gặp khó khăn về ngôn ngữ, kỹ năng... Điều này cho thấy, người học đạt kết quả cao có thể đánh giá đúng độ tin cậy của công cụ kiểm tra nhưng chưa phản ánh hoàn toàn chính xác thông tin cần thiết của hoạt động này.

Trao đổi một số hạn chế đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học hiện nay, TS Lê Thị Lan Anh - giảng viên chính Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐH Sư phạm Hà Nội 2 nhắc đến đầu tiên là việc không phát huy được ưu thế của đánh giá quá trình; chưa xây dựng công cụ đánh giá chung phù hợp trong thời gian thực hiện kiểm tra đánh giá quá trình, định kỳ.

TS Lê Thị Lan Anh cũng cho rằng, việc đánh giá (ra đề thi, chấm điểm chuyên cần) vẫn mang tính kinh nghiệm chủ quan của giảng viên. Chuẩn đầu ra của các học phần cần bám sát hơn vào chuẩn đầu ra chương trình để xác định điểm cơ bản, quan trọng, phát huy tính sáng tạo người học.

Trong khi đó, TS Nguyễn Thanh Tú - Trường ĐH Giáo dục, ĐHQG Hà Nội cho rằng, ngày càng nhiều nhà giáo dục nhận ra nhược điểm của hình thức đánh giá truyền thống. Những nhược điểm chủ yếu nhất thể hiện ở hai khía cạnh.

Thứ nhất, do quá trình đánh giá tách rời lộ trình dạy học nên kết quả việc đo lường là những gì người học “biết” chứ không phải “làm được”, khó đo lường được khả năng vận dụng sáng tạo kiến thức. Tiếp đó, chức năng định hướng của đánh giá trong dạy học, các bài kiểm tra viết trên giấy có thể tác động tiêu cực đến đổi mới dạy học ở mức độ nào đó.

“Để đảm bảo kết quả học tập của số đông người học luôn ở mức đạt yêu cầu, người dạy chắc chắn sẽ nhấn mạnh vào giảng dạy kiến thức theo định hướng kiểm tra mà ít chú trọng đến việc hình thành kỹ năng cho người học. Điều này sẽ tạo ra mâu thuẫn giữa một bên là xu hướng đổi mới quá trình dạy học theo hướng tập trung vào năng lực người học và một bên sử dụng phương pháp kiểm tra đánh giá truyền thống theo hướng tái hiện kiến thức”, TS Nguyễn Thanh Tú cho hay.

Cải tiến, nâng cao chất lượng hình thức đánh giá

Nâng cao chất lượng đánh giá học tập ở đại học, theo TS Lê Thị Lan Anh, cần có sự bồi dưỡng vai trò, ý nghĩa của đánh giá trong giáo dục và dạy học; tập huấn gắn với thực hành, phân tích trên kết quả sản phẩm (đề cương chi tiết, ngân hàng đề). Tất cả công tác phát triển chương trình cần liên tục cập nhật xuất phát từ nhu cầu thực tiễn nhà tuyển dụng, xã hội ở tầm nhìn 5 - 10 năm (không nên quá ngắn và dài).

“Việc đổi mới này trường tôi đã thực hiện và có tác động tích cực với công tác kiểm tra, đánh giá, làm mới, chỉnh sửa đề cương chi tiết học phần, ngân hàng đề thi của giảng viên”, TS Lê Thị Lan Anh chia sẻ.

Từ thực trạng đánh giá người học ở giáo dục đại học, theo cô Nguyễn Thị Phong Lê, vấn đề đặt ra là cần cải tiến, nâng cao chất lượng hình thức đánh giá. Những thông tin thu được từ hoạt động đánh giá cho phép người dạy - học đưa ra quyết định liên quan đến mục tiêu học tập.

Vì vậy, đánh giá học tập cần đảm bảo chất lượng, tức là cần có độ tin cậy (những thông tin thu được giúp người dạy hỗ trợ kịp thời người học thực hiện mục tiêu học tập) và hợp lệ (phản ánh sự chính xác, khách quan của hoạt động đánh giá đối với kết quả học tập của người học).

Độ tin cậy của hoạt động đánh giá phản ánh chính xác kết quả thông tin phản hồi đánh giá. Thông qua số lượng, sự đa dạng câu hỏi, tính rõ ràng, minh bạch ngôn ngữ sử dụng trong bài kiểm tra giúp người học tin tưởng hơn vào quá trình đánh giá của người dạy; đồng thời kích thích họ phát huy năng lực nội tại vốn có để đạt được mục tiêu học tập theo chuẩn thời gian mong muốn. Có thể thực hiện theo hình thức đánh giá cá nhân, tập thể... nhưng cần đảm bảo tính công bằng, chính xác và khách quan với người học trong quá trình học tập.

Đối với những đánh giá về kiến thức vận dụng, thực hành của người học (thông qua bài tập lớn, dự án, viết tóm tắt, đánh giá một vấn đề...), người dạy có thể thực hiện theo hình thức đánh giá đồng đẳng, nhóm để đo lường kết quả thực hiện của người học. Trong môi trường giáo dục đại học, học và làm việc theo nhóm là một trong những yêu cầu mang tính bắt buộc đối với người học. Với hình thức dự án học tập (project), người học phải tự hòa nhập với môi trường làm việc cộng đồng, tham gia và phát triển kiến thức cá nhân thành kiến thức tập thể.

“Đây được xem là thách thức không nhỏ với một số người học yếu hoặc thiếu kỹ năng làm việc nhóm và cũng là yếu tố tác động đến thành tích học tập của người học.

Người học sẽ có cảm giác không công bằng trong đánh giá của người dạy khi quá trình làm việc không được ghi chép cẩn thận (không có nhật ký làm việc), thiếu ý thức làm việc (tinh thần, thái độ, trách nhiệm làm việc của cá nhân) làm ảnh hưởng đến kết quả của cả nhóm hoặc bất công trong phân chia công việc ảnh hưởng đến hiệu suất làm việc... Với kiểu đánh giá này, người dạy cần xây dựng bộ công cụ theo tiêu chí về mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của người học”, cô Nguyễn Thị Phong Lê gợi ý.
 

Theo Hải Bình
Giáo dục và Thời đại